11 de dezembro de 2016

Gramática e poesia

Eu estava relendo uma edição da gramática descritiva do Perini[1], em que ele dizia: “Concorda-se, geralmente, que o grande objetivo do ensino de língua portuguesa é levar os alunos a ler e escrever razoavelmente bem. Pergunto, então: será que o estudo da gramática pode ajudar na aquisição da leitura e da escrita?”[2]. Ele mesmo responde: “Acredito que a resposta é negativa. Tenho encontrado pessoas que crêem na eficácia de um conhecimento de gramática para melhorar o desempenho naqueles dois campos fundamentais [leitura e escrita]. Mas nunca podem apresentar evidência em favor de sua crença[3]. Aqui, Perini não só contesta o benefício da gramática na “aquisição da leitura e da escrita”, como também trata a defesa do conhecimento de gramática para “melhorar o desempenho” do aluno, na leitura e na escrita, como uma “crença”, ou seja, algo sem comprovação científica, o que só indica que alguns pesquisadores da área da educação precisam, de forma científica, mostrar se isso é ou não uma “crença”.
Perini continua: “Ninguém, que eu saiba, conseguiu até hoje levar um aluno fraco em leitura ou redação a melhorar sensivelmente seu desempenho apenas por meio de instrução gramatical”[4]. Nesse ponto, é importante frisar que, apesar de iniciar seu raciocínio com foco na “aquisição da leitura e da escrita”, o autor passa a considerar a possibilidade do uso da gramática como auxiliar da leitura e da escrita.
Porém, ele prossegue: “Muito ao contrário, toda a experiência parece mostrar que entre os pré-requisitos essenciais para o estudo da gramática estão, primeiro, habilidade de leitura fluente e, depois, um domínio razoável da língua padrão”[5]. Nessa fala, o autor demonstra que o domínio razoável da língua padrão é secundário e, portanto, menos importante do que a leitura fluente, que deve existir antes mesmo do estudo da gramática. Dessa forma, não seria a gramática importante para a leitura, mas a leitura deveria preceder o estudo da gramática.
O linguista conclui: “Assim, para estudar gramática com proveito, é preciso saber ler bem — o que exclui a possibilidade de se utilizar a gramática como um dos caminhos para a leitura”[6]. Assim, ele inutiliza o estudo da gramática para fins de aprimoramento na leitura, já que, para estudar gramática, segundo ele, “é preciso saber ler bem”. No entanto, esse caminho de raciocínio é problemático, pois desconsidera que a leitura é mais do que uma aquisição, mas um processo constante de aperfeiçoamento.
Devido às práticas de leitura e análise de poesia com meus alunos, preciso discordar da afirmativa de que a gramática não pode ser utilizada como “um dos caminhos para a leitura”. Apesar de Perini afirmar na sequência que o estudo de gramática não é totalmente inútil, ele é peremptório ao afirmar a exclusão da “possibilidade de se utilizar a gramática como um dos caminhos para a leitura”.
Contudo, o conhecimento gramatical ajuda sim na compreensão de um poema. Não estou aqui para defender nenhum tipo de normatividade, não é o objetivo deste texto. Entretanto, essa afirmação de que o conhecimento gramatical não é necessário para a leitura é recorrente já faz alguns anos, apesar de, na prática, mostrar-se equivocada.
A leitura de poema ainda é um desafio para o estudante brasileiro do ensino básico, ação que se equipara aos cálculos matemáticos que tanto lhe perturbam. A maioria dos estudantes chega ao primeiro ano do ensino médio completamente despreparada para entender um poema, e estou falando do aspecto linguístico do poema, não do seu caráter conotativo, esse é outro problema.
Um dos motivos dessa dificuldade é que os alunos trazem uma ideia errônea de que a leitura literária não é um processo racional, mas puramente subjetivo, ou seja, de que toda leitura é válida, mesmo aquela sem nenhuma comprovação. Para eles, vale qualquer coisa, principalmente inventar leituras que não existem. Muitos acreditam que toda poesia só fala de amor. O eu lírico faz metalinguagem, e o aluno vê amor. O eu lírico fala de política, e o aluno vê amor.
Outro motivo é a preguiça em trabalhar, em desvendar o poema. Os estudantes fazem uma primeira leitura e dizem que é difícil. E isso significa: paro por aqui. Tudo que é difícil é rejeitado. Então, por que continuam vivendo? A vida é difícil. Fazem uma primeira leitura e já chegam à conclusão de que não conseguem ler. Mas eu também não consigo entender completamente um poema na primeira leitura, a não ser que seja um poema ruim.
É preciso trabalhar, buscar os detalhes, e encontrar o sentido, que está lá no texto, em seus mecanismos textuais, intertextuais e extratextuais. Então percebo que a primeira dificuldade de entendimento não está nas figuras de linguagem, na plurissignificação, está na compreensão dos mecanismos linguísticos.
Vírgulas. Esses alunos não conseguem perceber que a vírgula pode estar indicando um vocativo, que o eu lírico está falando com alguém ou com alguma coisa. Às vezes, essa vírgula é explicativa; mas eles não conseguem perceber isso. Pronomes relativos como “cujo” e “o qual” (e suas variações), além do “que”, também são problemáticos. Eles veem um “cujo” e não sabem que esse relativo indica relação de posse entre o elemento anterior e o posterior, nem que o “cujo” concorda com o elemento posterior. Aliás, na escrita, usam “cujo” como se fosse um “que”. Não conseguem fazer relação de sentido porque lhes falta conhecimento morfossintático, afinal a semântica não depende só do contexto extralinguístico. Para a maioria deles, “o qual”, “no qual”, “do qual” têm o mesmo sentido, é uma questão de escolha, e não fazem a relação adequada.
Outra dificuldade é identificar os hipérbatos, dificultadores da leitura. Essa figura de linguagem configura-se na inversão da ordem direta da oração (sujeito, verbo, complemento ou predicativo). Primeiro, o aluno precisa localizar o verbo, para então perceber o sujeito que concorda com ele, e localizar eventuais complementos, o que ele não consegue fazer.
Outro problema,  na leitura de poemas do século XIX e séculos anteriores, é identificar o “tu”. O aluno vê um verbo flexionado na segunda pessoa do singular, mas ele não conhece tal flexão, não percebe que o eu lírico dialoga com um interlocutor. Isso para citar os casos mais frequentes com os quais me deparo ao acompanhar o aluno na leitura e análise de um poema. Então, eu mostro-lhe as inversões, a função dos relativos, explico-lhe os usos da vírgula. Assim, ele tem o primeiro entendimento e diz: ah, é isso o que o poema está dizendo?
Então, se esses alunos tivessem um conhecimento gramatical (linguístico) formal básico, eu poderia estar ocupado em refletir com eles sobre a plurissignificação e o conteúdo do poema. Pois eles contarem as sílabas dos versos e perceberem simetria e rimas, não é problema, mas perceberem as relações morfossintáticas impede consideravelmente que o aluno entenda o que lê. Além disso, há uma escassez de vocabulário, pelo pouco hábito de leitura, o que se resolve com um dicionário. Assim, um conhecimento básico de gramática formal é necessário não só para o bom empenho em uma escrita formal, mas também para a leitura de poesia.
A gramática não é o principal elemento nessa leitura, mas é a base, pois se o aluno não entende as relações denotativas, como poderá atingir a conotação? Se ele não consegue entender o óbvio, porque lhe falta reflexão em torno da língua e suas regras, como vai poder atingir o entendimento lírico? Resta-lhe então apenas inventar leituras, a partir de palavras e significados isolados, sem nenhuma relação pertinente com o poema lido.
Devo deixar claro que não estou defendendo que basta estudar gramática para entender um poema. Estou afirmando, por experiência em sala de aula, que sem conhecimento gramatical, a leitura  de um poema é prejudicada, já que devemos partir do simples para o complexo, e o simples a que me refiro é o sentido denotativo, que é comprometido pelo desconhecimento de algumas regras gramaticais.

Warley Matias de Souza.



[1] PERINI, Mário A. Gramática descritiva do português. São Paulo: Editora Ática, 2002.
[2] PERINI, 2002, p. 27, grifos no original.
[3] PERINI, 2002, p. 27, grifo nosso.
[4] PERINI, 2002, p. 27, grifo nosso.
[5] PERINI, 2002, p. 27-28.
[6] PERINI, 2002, p. 28, grifo nosso.

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